Manuel OPAD 4 – La phase de mise en œuvre, d’exécution et de suivi

Université Pierre Mendès France de Grenoble

Master économie territoriale et développement
Supports pédagogiques d’accompagnement du manuel
La gestion des OPérations d’Aide au Développement (OPAD):
entre critiques et réalisme

Partie III

La phase de mise en œuvre, d’exécution et de suivi

Table des matières
Synthèse résumé de la partie IV du manuel
La boîte à outils de la partie III
Fiche d’outil III 1. Les indicateurs de suivi
Fiche d’outil III 2. Les outils de gestion
Fiche d’outil III 3 Les tableaux de bord
Fiche d’outil IV 4. La diversité des expériences françaises en matière de capitalisation et d’échange d’expériences
Fiches de suggestion de la partie III
Fiche de suggestions III. 1. Repréciser les termes de référence de la démarche de suivi
Fiche de suggestions III. 2. Suivi d’expert ou/et suivi participatif ?
Fiche de suggestions III 3. En matière de suivi : procéder autrement
Fiche de suggestions III 4. Concevoir un dispositif participatif de suivi plutôt qu’une participation alibi
Fiche de suggestions III 5. Les étapes de la démarche participative de suivi
Fiche de suggestions III 6. Comprendre, gérer la complexité, plutôt que la nier ou la rejeter
Fiche de suggestions III 7. Accepter les « dérives » d’une opération comme les manifestations normales de son « appropriation »
Fiche de suggestions III 8. Une activité majeure du suivi : la gestion des conflits
Fiche de suggestions III 9. Concevoir un plan de formation ambitieux pour le renforcement des compétences
Fiche de suggestions III 10. Rendre apprenante l’opération d’aide en favorisant et amplifiant un auto-apprentissage en continu, chemin faisant
Fiche de suggestions III 1I. Capitaliser les expériences
Fiche de suggestions III. 12.  Préparer les gens à agir seuls et à devenir autres


Sommaire de la partie IV du manuel

La phase de mise en œuvre, de réalisation et de suivi.

INTRODUCTION
CHAPITRE 8 – L’ÉTAPE DE DÉMARRAGE DE L’OPAD
I. Le choix de la démarche de suivi : le suivi pourquoi ? pour qui ? Comment ?.
II. La mise en place des conditions matérielles, financières et humaines de fonctionnement de l’OPAD
III. La mise en place du dispositif
CHAPITRE 9 – LA MISE EN OEUVRE DE L’OPAD
I. La réalisation du programme d’activités : la chronologie des activités et la tyrannie du chronogramme
II. Le suivi (ou le monitoring) de l’OPAD
III. La gestion des contraintes et des dysfonctionnements
1. La gestion des contraintes budgétaires
2. Une activité essentielle : la gestion des conflits
3. La gestion du temps
4. Faire face à des situations complexes
IV Les dynamiques d’apprentissage et de renforcement
des compétences .
1. Qu’entend-on par compétence ?
2. La conception et la mise en œuvre d’un plan de formation
3. Organiser le suivi pour rendre les organisations apprenantes
V. La capitalisation d’expérience
VI. Anticiper et préparer la fin de l’OPAD


Synthèse résumé de la partie IV du manuel

La phase et de mise en œuvre d’exécution et de suivi

 

Cette phase de suivi est fortement articulée à la phase antérieure de conception. Elle est l’occasion d’affiner et d’actualiser le diagnostic de départ, chemin faisant, en partant des interrogations et des observations des parties prenantes. En même temps, elle prépare la phase suivante d’évaluation. Elle se positionne en effet comme un temps de construction d’une mémoire collective pour pouvoir disposer d’un historique, construit au jour le jour, qui sera bien utile à la fin de l’opération quand il s’agira de l’évaluer. Elle est enfin, un temps de conception et de préparation de la suite à donner à l’opération après le désengagement des donateurs.

Comme pour les autres étapes de la vie de l’opération d’aide, il n’existe pas une méthode standard idéale de suivi de l’exécution d’une opération. Trois familles de suivi sont possibles, chacune d’elles recouvrant des pratiques diversifiées : i) les démarches légères de suivi au quotidien, ii) les audits qui portent principalement sur les aspects budgétaires, iii) les démarches de type suivi-évaluation. C’est cette dernière qui sans aucun doute, est la plus pertinente. Elle est aussi la plus prometteuse quand elle participe d’une démarche participative de type recherche-action. Elle consiste à mettre ensemble les acteurs concernés, dans une dynamique de réflexion collective, d’échange d’informations et de confrontations de points de vue et d’impressions, avec l’appui souhaitable d’un intervenant extérieur qui accompagne la démarche. Elle s’écarte des prescriptions mécaniques de l’approche conventionnelle du suivi, qui elle, repose sur trois instruments principaux complémentaires : le cadre logique, le chronogramme et le document cadre (sur ces instruments cf. la partie sur la conception et la formulation de l’aide). Tous les trois, s’inscrivent dans une vision déterministe et descendante, de type algorithmique construite sur la base de liens linéaires de cause à effet en partant de besoins définis ex ante, dans un univers où tout peut être (et est) prévu et « sous contrôle », sans homme  L’échec de cette approche nous invite à préférer une démarche de suivi conforme à une approche de type processus, chemin faisant en intégrant les questions de complexité, de dérives.
La mise en œuvre et le suivi d’une OPAD se décomposent en deux phases : une première phase de démarrage, suivie d’une seconde consacrée à sa mise en œuvre effective et au suivi proprement dit. Il convient d’être très attentif au premier moment du démarrage car celui-ci est décisif pour la réussite ou non de la suite de l’opération. Pendant la seconde phase, il faudra se préoccuper de l’après OPAD en anticipant le futur pour mieux l’organiser
.
I. L’étape de démarrage (Chapitre 8 du « Manuel de gestion des OPAD »)
Cette étape est un temps de mise en place et de « rodage » du dispositif. Elle s’inscrit directement dans le prolongement de la phase antérieure de conception. Jusqu’alors, s’agissant de la phase de conception de l’opération, l’accent a été mis sur des considérations générales d’ordre théorique, jusqu’à leur formalisation dans le document cadre de l’opération. A partir du moment où celui-ci est accepté par les bailleurs de fonds, on passe alors directement à une phase opérationnelle pratique. Or c’est à ce moment du démarrage de l’action que les premières difficultés apparaissent (on ne peut pas toutes les anticiper) alors que l’on n’a pas encore pu expérimenter la manière de les traiter.
Cette étape a un double objet. Il s’agit d’une part d’affiner les termes de référence de la phase de suivi succinctement présentés dans le document de projet. Il s’agit d’autre part d’installer et de mettre en place les conditions et les moyens d’opérationnalité du processus de suivi.
1. L’affinement des termes de référence :
Le cadre logique se présente comme un outil de pilotage qui fixe les choix initiaux concernant en particulier les objectifs, les activités, et les indicateurs retenus. De manière complémentaire, un chapitre du document de projet précise le dispositif de suivi qui est prévu. Ces indications de départ restent générales. Il faut les préciser avant de les mettre concrètement en œuvre.
On débute alors la phase de suivi par ce travail, autour d’un triple questionnement (cf. Fiche de suggestions III. 1 : préciser les termes de référence du suivi)) :
– un suivi pour quoi, pour quelles finalités ? en fonction de quels objectifs, de quelles attentes
– un suivi pour qui ? pour les donateurs afin qu’ils puissent rendre des comptes à leurs mandants ou pour les bénéficiaires pour qu’ils puissent amplifier les initiatives positives ou réviser les initiatives négatives ?
 un suivi comment ? avec quels outils ?, quels indicateurs ? , quelles sources de vérification ?…
Face à ces divers questionnements, un premier travail d’information et de sensibilisation est nécessaire et conseillé, sous la forme par exemple d’un atelier de démarrage à l’issue duquel les réponses à ces questions seront validées par les acteurs concernés par l’opération. Souvent un tel atelier est d’ailleurs l’occasion d’écrire un document de projet quand celui-ci n’existe pas
2. La mise en place des conditions de l’opérationnalité du processus de suivi
Ces conditions sont de plusieurs types (cf. le Manuel de gestion des OPAD pages 230-241). On distingue  deux grands groupes de ces conditions:
i) les conditions matérielles d’acquisition et d’implantation des équipements et des infrastructures, les conditions humaines et de gestion des ressources humaines, et les conditions financières de bonne gouvernance (trésorerie, plan de dépense, suivi des décaissements…),
ii) les conditions organisationnelles et « institutionnelles ». Dans ce cadre, trois problèmes sont centraux qui concernent :
– le choix des indicateurs et des outils de gestion que l’on va utiliser (cf. la fiche d’outil III 2  sur les outils de guidage et de suivi),
– le choix des instances de décision, entre le « chef de projet » et son équipe de direction, le comité de pilotage qui est plus large, l’assemblée générale ouverte à tous les bénéficiaires… ou d’autres instances possibles..
– et surtout le choix des modalités de participation des acteurs collectifs (organisations, associations..) et individuels… en s’écartant des pratiques conventionnelles qui consistent à mettre en place des « circuits courts intermédiaires » spécifiques  pour atteindre plus directement, et au moindre risque, les bénéficiaires, et dont plusieurs observateurs (comme P. Calame ou B. Husson par exemple) ont bien montré que ce type d’intermédiation pouvait conduire à des mécanismes de substitution et de déresponsabilisation des acteurs locaux. (Sur ce thème de la participation, on est renvoyé aux différentes Fiches de suggestions de la partie I et en particulier les fiches I1, I2, I3, I4, I5 et les fiches de la partie II sur les outils d’un diagnostic participatif)
Par rapport à la participation des acteurs bénéficiaires, plusieurs démarches de suivi sont envisageables, autour de deux blocs qui comportent chacun différentes variantes : une démarche d’expert d’un côté, une démarche participative de l’autre(Fiche de suggestions III 2 : suivi d’expert ou/et suivi participatif). Toutes deux impliquent des conditions de mise en œuvre spécifiques, que l’on précise au début de la phase de suivi.
II. La mise en œuvre proprement dite de l’opération d’aide au développement et son suivi (chapitre 9 du Manuel de gestion des OPAD)
1. Le « monitoring » du programme des activités
11. La démarche conventionnelle de suivi est simple à énoncer. Elle repose sur l’application du chronogramme en contrôlant la conformité des activités réalisées aux activités programmées (en temps et en dépenses) et en repérant les causes de dérapage. Dans cette perspective, on contrôle au quotidien : d’une part le calendrier des activités qui sert de référence pour un monitoring permanent, et d’autre part le calendrier des décaissements de l’aide. Les étapes et les modalités du système d’informations entre collecte, interprétation et restitution des données est identique à celui décrit pour la réalisation du diagnostic de départ (cf. la partie précédente sur la phase de conception et de formalisation de l’opération).
Les logiques sousjacentes au chronogramme prescrit par les donateurs
Le chronogramme est au cœur de la logique de suivi imposée explicitement ou implicitement par les donateurs. Il repose sur une vision mécanique du développement autour d’une succession d’étapes définies à l’avance lors de la conception du projet et qui s’impose ensuite à ceux chargés de l’exécution du projet. Il ignore l’existence d’allers et retours incessants, et de tâtonnements nécessaires à l’accompagnement de tout processus de développement qui par définition suit une trajectoire aléatoire. Au contraire, le chronogramme est construit sur la base d’un modèle qui ne prévoit aucune boucle de rétroactions. « On ne traite pas les problèmes au fur et à mesure où ils apparaissent mais au moment où on les a anticipés … sur la base d’un diagnostic tropincomplet et insuffisant » (J.‐D. Naudet). La démarche est alors linéaire. Elle repose sur la base d’automatismes successifs où le flou a été éliminé. Comme le suggère le « cadre logique » qui est au cœur de la construction du chronogramme, le projet est une construction logique à partir d’acteurs « rationnels » qui maîtrisent les conditions de réalisation de l’opération et qui sont capables d’anticipations ex ante. On est donc souvent très éloigné de la réalité !
Faiblement efficace pour de multiples raisons démontrées dans le Manuel de gestion des OPAD, la démarche du cadre logique est insuffisante et source de beaucoup de difficultés pour ceux chargés de la mettre en œuvre, qui doivent faire face à la rigidité et à la « tyrannie du chronogramme »,quand il faut introduire des activités nouvelles nécessaires en cours de route mais non prévues à l’avance et donc non budgetisées.
12. Dans le cas d’une démarche de suivi de type participatif, on prolonge la démarche participative de la phase de conception selon des modalités semblables (cf. la partie précédente). On s’appuie alors sur une démarche de type stratégie tâtonnante ou chemin faisant à partir de pratiques relevant de « jeux de rôle » (Fiche de suggestions I 14) de la recherche-action participative (Fiche » de suggestions I 13), à base d’enquêtes de type socio-anthropologiques (Fiche de suggestions II 4 : quelques recommandations pour la conduite d’entretiens) pour faire face  à la complexité des situations concrètes sur le terrain et pour appréhender les problèmes auxquels sont confrontées les populations. Ce type de suivi repose aussi sur la mobilisation de l’expertise d’usage ou du terrain au sens où celle-ci est définie dans la Fiche de suggestions I 15 : le recours aux expertises d’usage de la partie précédente et qui vient compléter l’expertise externe de nature plus quantitative. La démarche est assez proche d’un suivi-évaluation
2. Faire face à des situations complexes
Sur ce thème de la complexité on a assisté ces dernières années à un foisonnement de travaux de scientifiques des sciences sociales. Sans les présenter de manière exhaustive (ce qui dépasserait le cadre de ce document), on se contentera de rappeler quelques constats qui en découlent (cf. le Manuel de gestion des OPAD, page 256) :
– La complexité n’est pas un terme équivalent à « compliquer ». Un problème compliqué peut donner lieu à une « solution d’expert », étant rattaché à une seule discipline. La complexité est constituée d’un ensemble de problèmes compliqués en interactions, qui nécessitent des connaissances dans plusieurs disciplines que l’on ne peut se contenter de juxtaposer.
– La complexité dans le domaine du développement, tient au fait que celui-ci comme tout processus humain est un processus qui repose sur des interventions humaines et donc imprévisibles et indéterminées par avance. Irréductible à toute organisation, cette complexité ne se maîtrise pas à priori. Pour reprendre les propos de Paul Valery, la complexité « est l’imprévisibilité essentielle ».
– Dans la complexité, la relation entre les choses est plus importante que les choses elles-mêmes
– Face à la complexité des choses, se développent des phénomènes d’auto-organisation et d’auto-promotion qui imposent « d’agir et de penser » en même temps et de s’écarter des prescriptions du cadre logique
Dans ces conditions et d’une manière générale, le véritable enjeu n’est pas tant de résoudre des problèmes stables et circonscrits que de « s’insérer au sein de processus ouverts, accueillants l’émergence, dont on ne sait jamais à l’avance exactement où il conduira » (MJ Avenier). Malheureusement, ces constats parmi d’autres, sont complètement absents de la « culture » des donateurs. Leurs prescriptions reposent sur des visions simplistes et simplifiées des réalités à transformer, qu’ils formalisent dans  des programmations rigides, hantés par la recherche de résultats quantifiables immédiats et par la « prise de risque zéro ».
Face à ces situations complexes, il faut alors adopter d’autres alternatives du type« stratégie tâtonnante » ou « chemin faisant », faîtes de tâtonnements et d’aller-retour incessants pour s’adapter à des situations imprévues et imprévisibles au départ de l’action. Comme le recommande Naudet « il faut procéder autrement » (Fiche de suggestions III 3 : en matière de suivi, procéder autrement). Trois attitudes générales sont alors à recommander :
– Il faut accepter la complexité et chercher à la comprendre, plutôt qu’à la nier ou l’ignorer (Fiche de suggestions III. 6).
– Il faut accepter les « dérives » dans le déroulement de l’opération, en les considérant comme les manifestations normales de l’« appropriation » de l’opération par les populations bénéficiaires (Fiche de suggestions III 7)
– il faut relier les acteurs en réseaux, les rapprocher pour développer des pratiques collectives communes et partagées, face à l’imprévu
3. Gérer les contraintes et les dysfonctionnements
31. La gestion des contraintes budgétaires
Ces contraintes découlent des exigences qu’imposent les donateurs pour la gestion de leur aide, dont trois sont principales. Pour les donateurs : i) il faut minimiser les risques, ii) il faut rentabiliser au maximum les dépenses, iii) il faut respecter à la virgule prés et à l’euro prés, leurs procédures et leurs règles de gestion de la trésorerie. Les difficultés sont renforcées dans le cas de financements multiples pour une même OPAD quand chaque donateur impose ses propres procédures. Chaque donateur a recours en effet, à sa propre méthode, à partir de son propre logiciel de gestion et de comptabilité. Comme on le précise dans le Manuel de gestion des OPAD (pages 252-253) la gestion des opérations d’aide est alors soumise à une véritable « tyrannie budgétaire » (qui se rajoute à la « tyrannie du chronogramme, (cf . ci-dessus)) du fait des pratiques des donateurs qui consistent :

 à imposer : des rythmes de la dépense qui reposent sur un excès de prévision et de programmation rigide à l’avance ; des procédures « tatillonnes » très strictes parfois inapplicables,

– à exiger des informations en chaîne et des justifications très détaillées qui nécessitent une bureaucratisation des opérations,

– à renforcer et à multiplier les contrôles pour vérifier que les demandes de décaissement correspondent bien aux conditionnalités qu’ils imposent et aux engagements contractuels pris par les bénéficiaires. Ce qui pose de graves problèmes aux gestionnaires de l’opération quand par exemple : i) à la date prévue, il y a trop ou pas assez de dépenses effectives, ou ii) quand l’objet de la dépense ne « colle » pas avec ce qui figure dans le budget initial. Le refus des agences d’aide se manifeste alors – en particulier dans le cadre de « grandes opérations d’aide » – sous la forme « d’objections » qui bloquent les demandes de décaissement, sans qu’il y ait réciprocité , …les Etats eux ne pouvant opposer des objections aux décisions des donateurs, en particulier de la Banque Mondiale et du FMI, en ce qui concerne les décaissements, les appels d’offre, les recrutements et certains achats d’équipements.

32. La gestion du temps
Dans la grande majorité des cas, les opérations d’aide s’inscrivent dans le court terme. Les donateurs veulent des résultats concrets immédiats qui obligent les bénéficiaires à avancer à « marche forcée ». Comme nous l’avons déjà signalé, ce temps court est en contradiction avec le temps du développement qui est un temps long, compte tenu des délais d’apprentissage et d’appropriation. En outre, certains délais sont trop courts, d’autres trop longs. Trois recommandations sont alors principales dans le sens : i) d’une réduction du temps de la négociation avec les donateurs, ii) d’un allongement du temps de la préparation du contenu et des modalités de sa réalisation, iii) surtout d’un renforcement significatif, du temps de sa mise en œuvre et de son accompagnement, d’autant que ce temps est trop souvent gaspillé du fait des procédures comptables tatillonnes de décaissement qu’imposent les donateurs (cf. ci-dessus).
33. Surtout, gérer des conflits (Manuel de gestion des OPAD pages 253-254) (cf. Fiche de suggestions III 8 : gérer les conflits)
Tous ceux (ou celles) qui ont eu à accompagner une opération d’aide au développement, le savent bien. La gestion des conflits qu’il s’agisse de les régler, ou de les anticiper pour les éviter, est une préoccupation quotidienne dans la conduite d’une opération d’aide. Organisation humaine, une intervention de ce type est par nature faite de comportements et d’intérêts variés et souvent contradictoires, tant au sein de l’opération  que dans les rapports que celle-ci entretient avec son environnement, contradictions qui génèrent des situations conflictuelles latentes et effectives. De toute évidence face à la diversité et à l’hétérogénéité des conflits, il ne peut pas y avoir de réponse unique et encore moins « miracle ». C’est aux responsables de l’opération et aux intervenants extérieurs de faire preuve d’intelligence pour trouver les bonnes solutions en les resituant dans leur contexte culturel et dans l’histoire antérieure du collectif. Tout au plus, au titre de simples suggestions, on peut avancer quelques attitudes de bon sens et quelques principes simples du type : i) fournir le plus tôt possible les informations nécessaires susceptibles de dégonfler les causes et les motifs du conflit ; ii) laisser s’exprimer et organiser la confrontation des points de vue et des réactions même négatives ; iii) essayer de dégager les éléments positifs de la situation et d’engager un dialogue sur un terrain constructif.
4. Veiller à rendre l’organisation apprenante en vue d’un renforcement en continu des compétences
On dispose aujourd’hui dans les pays du Nord, d’une somme impressionnante de travaux de recherche dans le domaine des sciences cognitives[1]. Pour l’essentiel, ils s’appuient sur des recherches en entreprises, ou dans le cadre d’actions et d’opérations menées dans les pays industrialisés du Nord. Ils témoignent de la richesse des résultats obtenus pour rendre compte des processus d’apprentissage collectifs au sein de ces organisations, qu’ils nomment « apprentissages de cognitions collectives ». Pour ces chercheurs, la cognition est définie comme « l’ensemble des fonctions permettant au sujet de connaître, de percevoir et d’agir, c’est-à-dire d’intégrer des informations sur le monde qui l’entoure et sur lui-même ». Tous ces travaux témoignent de l’intérêt qu’il y aurait à développer en Afrique des programmes de recherche sur les sciences cognitives appliquées aux opérations d’aide au développement, compte tenu de l’importance des enjeux sous-jacents aux thèmes qu’elles abordent.
Au cours de ces dernières années, la notion de compétence s’est substituée à celle de qualification. La compétence est définie comme la résultante d’un ensemble de savoirs, de savoir-faire, de savoir-être et de savoir agir (Manuel de gestion des OPAD page 260). La question du renforcement des compétences est désormais au cœur des problématiques de formation et d’apprentissage. Ce renforcement implique d’une part que l’on construise et réalise un plan de formation ambitieux à partir d’une analyse des besoins (cf. la fiche d’outil III 4 : sur la diversité des besoins de formation),) et du choix de modalités pédagogiques adaptées (cf.la fiche de suggestions III 10 : Faire de l’opération d’aide une organisation apprenante). Au-delà de la construction et du suivi du plan de formation, une autre préoccupation doit être centrale. Celle qui vise d’autre part à faire de l’organisation-projet une organisation apprenante, sur la base d’un processus d’auto-apprentissage pour permettre la construction d’une « intelligence collective » par la traduction et la contextualisation des connaissances dans des actes concrets. Comme nous l’avons précisé dans le Manuel de gestion des OPAD (pages 366-367) cela passe en particulier par la mise en place:
– de  modalités de capitalisation de savoirs et d’expériences, de dialogue, de communication
– d’échanges de savoirs et d’expériences, de co-écriture d’histoires (d’échecs et de succès) à partir de carnets de bords écrits de manière régulière
– de modalités de construction de convergences de points de vue pour permettre une cognition collective (cf. ci-dessus)
– des modalités d’échanges et de concertation entre des niveaux de décisions décentralisés ayant de véritables marges de liberté,
– la mise en réseaux de ces centres de compétences pour les socialiser.
On se rappellera enfin qu’une organisation est d’autant plus formatrice qu’au quotidien les acteurs sont impliqués directement dans le choix de décisions, après qu’elles leurs aient été expliquées, justifiées, argumentées…. rendant formatrice, toute démarche participative.
5. Capitaliser les expériences, le suivi et la construction d’une mémoire utile
Ce point est longuement développé dans le Manuel de gestion des OPAD (pages 267-271). Comme il est indiqué : «  ce travail de mémorisation et de capitalisation est particulièrement important pour les ONG et les groupements amenés à appuyer des OPAD dans différents domaines ayant déjà donné lieu à application. Il est un moyen de renforcement des capacités collectives de ces organisations. Il est aussi très important dans la vie d’une opération d’aide au développement, du point de vue de tous les acteurs qui y sont impliqués, pour le renforcement de leurs capacités individuelles à agir. Deux mérites sont essentiels : d’une part ce travail permet de retrouver et de découvrir ce que les individus inventent, de reconnaître leur intelligence et donc de renforcer leur confiance en eux ; d’autre part ces histoires ont le mérite de suggérer éventuellement d’autres schémas possibles ayant déjà été expérimentés et évalués…et transférables sous certaines conditions. Pour tous ces publics, la capitalisation d’expérience participe à un « processus de co-construction de connaissances actionnables partagé par les acteurs pour l’action, dans l’action et par l’action» (M.J Avenier). Elle permet « le passage de l’expérience à la connaissance partageable » (P. de Zutter). Cet exercice est une réelle opportunité pour aller dans le sens des préoccupations de J.D Naudet quand il appelle à la production de  supports de connaissance pour « passer d’une transmission de savoirs à celle d’une mise à disposition ».
Ce thème a fait l’objet de plusieurs publications signalées dans le manuel de gestion des OPAD à la page 268, dont plusieurs sont téléchargeables. Le manuel témoigne de la diversité des expériences françaises en matière de capitalisation d’expérience au sein par exemple : du GRET (Groupe de Recherche et d’Echanges Technologiques), de l’ONG Handicap International,  d’ATD Quart Monde, de la Fondation pour le Progrès de l’Homme (FPH) (cf. fiche d’outil III 4 : la diversité des expériences françaises en matière de capitalisation d’expérience). Il liste par ailleurs , plusieurs réseaux internationaux d’échanges d’expériences dont en particulier : i) « Inter-réseaux-développement rural »(www.inter-reseaux.org) sous la forme de groupes de travail thématiques, ii)l’association « Coordination Sud » qui regroupe six collectifs d’ONG, iii) le groupe « Initiatives » qui fédère plusieurs organisations de solidarité internationale ; iv) l’association AVSF (Agronomes et Vétérinaires Sans Frontière) à travers la publication de la collection« Etudes et Témoignages », v) la banque de données des fiches DPH (Dialogues, propositions, histoires pour une citoyenneté mondiale) base.d-p-h. info/fr/fiches, créé par la Fondation Charles Léopold Mayer pour le Progrès de l’Homme et RITIMO et qui a son propre moteur de recherche.
La Fiche de suggestions III 11 reprend les principales étapes d’une démarche de capitalisation des expériences
6. Préparer le départ des donateurs
Pas plus que l’histoire d’un territoire ou d’une communauté d’hommes et de femmes commence avec le lancement d’une opération d’aide, cette histoire s’achève avec la fin de celle-ci. Cette évidence trop souvent oubliée, impose alors que l’on se préoccupe dés le départ d’une opération, de son après, une fois que les donateurs seront partis. Deux implications sont majeures. Il s’agit :
– d’une part, d’organiser l’évolution des appuis pendant la phase d’exécution de l’opération, en préparant les gens à agir seuls.
– d’autre part de construire un nouveau futur pour les populations en préparant les gens à agir seuls.
Sur cette double problématique, le GRAD (Groupe de Réalisations et d’Animation pour le Développement » a publié deux documents sous forme de cahiers particulièrement pédagogiques, longuement présentés dans le Manuel de gestion des OPAD (pages 271-274) et repris sous forme synthétique dans la Fiche de suggestions III 12

La boîte à outils de la partie III

Fiche d’outil III 1.Les indicateurs de suivi
Fiche d’outil III 2. Le choix des outils de guidage et de suivi
Fiche d’outil III 3. Les tableaux de bord
Fiche d’outil III 4. La diversité des expériences en matière de capitalisation d’expériences

FICHE D’OUTIL III 1

LES INDICATEURS DE SUIVI

– un critère de pertinence : qui vérifie que l’indicateur est approprié à la réalité dont on veut rendre compte et qu’il satisfait bien à l’objectif qui lui a été fixé,
– un critère de sensibilité : qui traduit sa capacité à faire ressortir correctement l’évolution du phénomène étudié,
– un critère d’observabilité : qui précise le processus et le support d’observation et de production de l’indicateur.
Un quatrième critère est à recommander avec insistance : un bon indicateur doit être compréhensible par des non spécialistes, comme le sont les bénéficiaires de l’OPAD.
Les caractéristiques d’un bon indicateur pour les prescripteurs
Pour l’Union Européenne
– Etre spécifique à l’objectif qu’il doit mesurer
– Etre mesurable
– Etre disponible à un coût accessible
– Répondre aux besoins d’information des gestionnaires du projet
– Etre déterminé dans le temps pour permettre de savoir quand la réalisation des résultats attendus est prévue.
Pour la coopération française
– Etre pertinent, refléter réellement ce qu’il est censé mesurer et avoir un rapport direct avec l’objectif qu’il illustre,
– Etre synthétique et sélectif, et se rapporter à un élément substantiel du projet,
– Etre clair et facile à interpréter,
– Etre précis et les grandeurs vérifiables,
– Etre fiable et les données comparables dans le temps,
–  Etre disponible à un coût compatible avec les bénéfices que l’on attend de leur usage,
– Etre utile et légitime pour ses utilisateurs,
– Etre responsabilisant ( !) s’il s’agit d’un indicateur de résultat.
Source Guide de l’évaluation, Ministère des Affaires Etrangères, mars 2003

FICHE D’OUTIL III 2

LES OUTILS DE GESTION

1. Les outils de guidage autour du chronogramme  
    
Le chronogramme est l’outil de guidage de base. Il indique mois par mois (ou trimestre par trimestre)  pour chaque objectif immédiat ou pour chaque produit qui fait quoi en précisant : i) les activités qui seront réalisées, ii) les moyens à apporter, iii) la date où les produits seront disponibles, iv) les acteurs et les partenaires.
On complète le cadre logique par :
– i) un plan de répartition des tâches et des activités sous la forme d’une matrice avec en ligne les activités programmées, et en colonnes les mois ou les années
– ii) un plan de travail qui complète le planning de répartition des tâches. Cet outil  précise mois par mois (ou trimestre par trimestre)  pour chaque objectif immédiat ou pour chaque produit : i) les activités qui seront réalisées, ii) les moyens à apporter, iii) la date où les produits seront disponibles, iv) les acteurs et les partenaires.
Exemple du plan de travail du  Produit 1
Activités
Mois 1
Mois 2
Mois n
 Liste des activités programmées :
– activité 1
-activité 2
-activité 3
 Date d’engagement des moyens
 Date où les produits seront disponibles
2. Les outils de suivi des résultats
Ils sont de plusieurs types : fiches de suivi, tableaux de bord, rapports d’activité mensuels ou trimestriels, états d’avancement périodiques, des évaluations diagnostics annuelles…Deux sont principaux :
– le tableau de bord, qui restitue à dates régulières la mesure des indicateurs en les resituant par rapport aux résultats attendus (cf. la fiche d’outil III 3).
– les différents rapports d’avancement du projet qui consignent à dates régulières les principaux événements qui ont marqué la vie du projet pendant la période de référence, dont les rapports financiers.
3. Plan type d’un rapport d’avancement
En général, il s’articule autour de différentes rubriques
– la mesure des indicateurs de résultat, les réalisations et leur conformité avec les résultats attendus,
– les moyens correspondants mobilisés,
– les problèmes rencontrés, leur nature, leurs causes et les solutions retenues pour y faire face,
– la validité des hypothèses de départ et l’émergence d’éventuels événements non prévus, facteurs de risque,
– les perspectives et les recommandations à suivre pour la phase suivante.
4. Les exigences « bureaucratiques » de l’Union Européenne : les principaux types de rapports demandés
– Un rapport de démarrage (Inception Report)  dans les trois mois qui suivent le lancement du projet après le déblocage des fonds et que le personnel clé soit en place,
– Des rapports d’avancement (Progress Reports) qui doivent être remis périodiquement trimestriellement ou semestriellement
– Des rapports annuels pour tous les projets se déroulant sur plusieurs années qui correspondent au calendrier de budgétisation et de planification du projet locale plutôt qu’à celui des bailleurs de fonds. Le rapport annuel ne doit pas se contenter de se concentrer sur ce que le projet a lui-même réalisé (ou non), mais sur les changements importants opérés dans l’environnement «extérieur». Il doit également apporter un aperçu des perspectives de durabilité des bénéfices. Le rapport annuel inclut également un plan annuel mis à jour
pour l’année à venir.
– Un rapport final d’achèvement (Final and Completion Report) qui : i)  documente et commente les réalisations d’ensemble par rapport au plan original ainsi que les perspectives de durabilité des avantages, ii) qui souligne les enseignements tirés, iii) donne des conseils sur les suites à donner.
Source : Lignes directrices gestion du cycle de projet, Union  Européenne
N.B : le document précise à la page 115, le contenu détaillé demandé pour chaque rapport

FICHE D’OUTIL III 3

LES TABLEAUX DE BORD

On distingue deux types de tableaux de bord : un tableau de bord quantitatif à partir du chronogramme que l’on améliore à l’aide de fiches SEP (suivi-évaluation-prévision) et un tableau qualitatif de type auto-évaluation sur les stratégies d’acteurs dans la mise en œuvre de l’opération
1. Le tableau d’avancement
Ce tableau fait l’objet d’une présentation détaillée dans tous les « manuels de gestion de projet », auxquels les apprenants sont renvoyés. C’est un outil de pilotage qui donne une référence pour aller du point de départ au point d’arrivée, en sachant à chaque instant, où l’on est et où l’on va. En général, il comporte les points suivants : avancement général du projet (livraison, coûts, délais) ; consommation des ressources (internes, externes) ; facteurs de risque (incidents techniques, anomalies, etc.). Son rôle est de permettre de prendre les bonnes décisions à l’intérieur de son cadre de responsabilité. Aux différentes étapes d’avancement de l’opération, il s’agit d’observer et de rendre compte de qui fait quoi de manière chronologique et de mesurer les résultats (ou produits) obtenus en les comparant aux résultats et produits prévus et attendus. Partant de ces constats, on analyse et on interprète les écarts, on en déduit éventuellement les actions correctives nécessaires, avant de les mettre en œuvre
Pour ce faire, on recourt aux indicateurs qui sont précisés dans le document cadre du projet (cf. ci-avant) et dans le cadre logique. On se rappelle qu’il s’agit d’IOV (indicateurs objectivement vérifiables) et donc par définition quantitatifs. On respecte le document de projet qui indique les modalités de collecte et de traitement des informations, modalités qui sont identiques à celles utilisées dans la phase antérieure de réalisation du diagnostic (cf les Fiches de suggestions  correspondantes)
2. Les fiches SEP (Suivi, Evaluation, Progrmmation)
Ces fiches SEP proposées par le GRAD (Groupe de Réalisation et d’Animation du Développement) permettent : i) de comparer pour chaque activité ce qui avait été prévu avec ce qui a été effectivement réalisé, ii) d’analyser les écarts. Sur la présentation plus détaillée du modèle de ces fiches, cf. le dossier du GRAD « Cinq outils pour l’auto évaluation » et en particulier l’outil 2 sur le suivi quantitatif, et l’outil 3 sur le suivi qualitatif. Dans un premier temps, pour chaque activité on choisit un certain nombre d’indicateurs significatifs du type : nombre de personnes concernées, nombre de journées de travail, superficie cultivée, dépenses en intrant. On construit une matrice avec en ligne les différents critères retenus et en colonne les valeurs prévues, les valeurs réalisées et les écarts. Ensuite pour chaque activité on identifie opération par opération : i) les obstacles rencontrés qui s’opposent à une réussite aisée, ii) les contraintes non modifiables à contourner, iii) les méthodes et les techniques utilisées, iv) les moyens humains utilisés en temps et en capacités, v) le coût des ressources utilisées en distinguant : les apports en nature de la population, les apports propres financiers, et les apports externes
3. Le tableau de suivi des acteurs : cf. le dossier du GRAD (Cinq outils pour l’auto évaluation
On construit un tableau à double entrée, avec :
– en colonne les différents acteurs : les opérateurs d’appui, les donateurs, les bénéficiaires, les associations, les anciens
– en ligne les différentes composantes de l’action au commencement, au moment du lancement des opérations de formation ; les réunions participatives (qui les convoque ? qui fixe l’ordre du jour ? comment sont diffusés les compte rendus..) ; le lancement d’enquêtes,
Pour remplir la matrice, on compare les comportements et les réactions prévues des acteurs avec les comportements et réactions observées dans l’action, les degrés d’implication des différents acteurs et les résistances. Si possible on mesure le poids de l’engagement  de chaque groupe d’acteur en (++) (+) (-) (—). L’intérêt d’une telle matrice est de permettre de :
– suivre les évolutions constatées (et pas seulement des intentions) quant aux modes d’organisation des bénéficiaires, de leurs capacités, et de leurs niveaux d’autonomisation et d’appropriation. On construit alors des « échelles d’estimation » (++) (+) (-) (—). pour mesurer les niveaux de progression (et éventuellement de régression) sur chaque thème (du type : respect des décisions, dialogues avec les institutions locales, reconnaissance par les non bénéficiaires de l’opération…progression en matière de comptabilité)
– débattre collectivement et de prévoir ce qui est souhaitable à l’avenir dont le renforcement des capacités

FICHE D’OUTIL IV 4

LA DIVERSITÉ DES EXPÉRIENCES FRANÇAISES EN MATIÈRE DE CAPITALISATION ET D’ÉCHANGE D’EXPÉRIENCES

1. Les expériences françaises

– 11. La Fondation pour le Progrès de l’Homme (FPH) est en contact avec plus de 7000 personnes dans le monde. Dans la perspective de construire une connaissance utile à l’action, elle a engagé plusieurs initiatives centrées sur la reconstruction d’expériences avec comme souci permanent, celui de travailler en réseau pour transformer les expériences en connaissances. Pour ce faire, elle procède en plusieurs temps :

– l’organisation d’un processus de captation d’expérience autour d’« ateliers d’écriture »,  pour « la captation de l’essentiel »,
– l’organisation d’un processus de confrontation des expériences où l’accent est plutôt mis sur le dialogue à partir de « trucs » pour élaborer des fiches d’expérience. Par exemple : un premier participant raconte son histoire, le second la met en forme, il fait lire à un troisième participant et ensuite, on valide
– l’organisation. d’un réseau d’échanges d’expériences qui s’appelle « Dialogues pour le Progrès de l’Humanité (DPH) », et qui est actuellement géré par le réseau RITIMO/Rinocéros[2].
12. Au Groupe de Recherche et d’Echanges Technologiques (Gret), le dispositif de capitalisation couple trois niveaux : i) des chantiers transversaux sur des thèmes d’intérêt stratégique, menés sur deux ans, faisant l’objet d’un séminaire interne ; ii) des capitalisations thématiques ou de projet, portées par le pôle opérationnel correspondant, d’une durée de un à deux ans ; iii) des chantiers ponctuels, menés à la demande des intervenants.
13. Au sein de l’ONG  Handicap International, ce sont les responsables thématiques  qui, dans leurs domaines respectifs (Soin, santé, réadaptation ; Insertion ; Droits et politiques du handicap ; Mines), sont responsables de la capitalisation des expériences de l’association.
Ils coproduisent avec les chefs de projets, et en lien avec les managers du programme, la capitalisation d’expériences pour notamment valider la pertinence de la problématique retenue au regard des connaissances de l’organisation. Ces travaux sont ensuite menés par les chefs de projet, avec un appui-conseil du responsable thématique.
14. La démarche d’ATD Quart Monde repose sur l’écriture d’un carnet de bord quotidien et sur la création de lieux de paroles pour raconter, expliciter et faire partager le vécu des acteurs de terrain en insistant sur les actions réussies. Il se crée ainsi une « culture » partagée sous la forme « d’un répertoire d’histoires ».
Plusieurs autres réseaux d’expériences existent dont en particulier : i) « Inter-réseaux-développement rural » (www.inter-reseaux.org) sous la forme de groupes de travail thématiques, ii) l’association « Coordination Sud » qui regroupe six collectifs d’ONG, iii)le groupe Initiatives qui fédère plusieurs organisations de solidarité internationale, iv) l’association AVSF (Agronomes et Vétérinaires Sans Frontière) à travers la publication de la collection « Etudes et Témoignages », et bien d’autres encore.
N.B : Sur la diversité des expériences participatives en France, cf adonnart.free.doc/citoyAlliance pour un Monde Responsable et Solidaire, Fondation Charles Léopold Mayer pour le Progrès de l’Homme
2. Un exemple concret de capitalisation d’expérience en Afrique : L’histoire de la construction d’une confédération de six réseaux de coopératives d’épargne et de crédit en Afrique de l’Ouest.
L’histoire relate les différentes étapes de la construction de cette confédération :
– d’abord l’établissement de relations de confiance et d’échanges d’expérience entre les leaders du mouvement COOPEC ( coopératives d’épargne et de Crédit d’Afrique de l’Ouest) qui aboutit à la création d’un réseau autour d’un centre d’innovation technologique des réseaux mutualistes francophones d’Afrique de l’Ouest, qui favorise les échanges d’expériences à l’occasion d’ateliers d’écriture et de la rédaction de versions successives de rapports de capitalisation
– puis chemin faisant, l’émergence de conflits et de multiples questionnements sur le fonctionnement interne du réseau et ses relations avec son environnement, qui sont l’occasion d’une réflexion collective sur les enjeux de la microfinance ainsi que sur les modalités de gouvernance et sur la nécessité de se doter d’outils institutionnels
– pour terminer, à la suite de multiples consultations, par la création d’une Confédération des institutions financières
A.    Ouédraogo et D. Gentil « La microfinance en Afrique de l’Ouest », Ed Khartala, 2008

Fiches de suggestions de la partie III

Fiche de suggestions III. 1. Repréciser les termes de référence de la démarche de suivi
Fiche de suggestions III. 2. Suivi d’expert ou/et suivi participatif ?
Fiche de suggestions III. 3. En matière de suivi : procéder autrement
Fiche de suggestions III 4. Concevoir un dispositif participatif de suivi, plutôt qu’une pseudo  participation alibi
Fiche de suggestions III 5. Les étapes de la démarche participative de suivi
Fiche de suggestions III 6. Comprendre, gérer la complexité, plutôt que la nier ou la rejeter
Fiche de suggestions III 7. Accepter les « dérives » d’une opération comme les manifestations normales de son « appropriation »
Fiche de suggestions III 8. Une activité majeure du suivi : la gestion des conflits
Fiche de suggestions III 9 Concevoir un plan de formation ambitieux pour le renforcement des compétences
Fiche de suggestions III 10 Faire de l’opération d’aide une organisation apprenante
Fiche de suggestions III 11. Capitaliser les expériences
Fiches de suggestions III. 12. Préparer les gens à agir seuls et à devenir autres


FICHE DE SUGGESTIONS III. 1

REPRÉCISER LES TERMES DE RÉFÉRENCE DE LA DÉMARCHE DE SUIVI

Le processus de conception de la démarche de suivi
Quelles ont été les parties prenantes à la conception du suivi ? Quel est l’organisme, l’acteur ou l’institution qui a été chargé de cette conception ? Le processus de conception était il participatif ? si oui, selon quelles modalités ? Qui est le maître d’œuvre de la phase de suivi ? Joue t’il de manière efficace son rôle ?
Les modalités de coordination des opérations de suivi
Quels sont les mécanismes utilisés pour la coordination : comité de pilotage ad hoc ? groupes de travail ? Qui en assure le secrétariat ? Comment les bénéficiaires participent-ils à ces mécanismes ? Quelles sont les liaisons et les relations entre ces mécanismes et : i) les institutions publiques au niveau central et au niveau décentralisé ? ii) les institutions de la société civile ? iii) les partenaires de développement ?
Les modalités de collecte et d’analyse des informations pour le suivi
Quelles sont les informations nécessaires ? quels sont les indicateurs retenus ? sur quelles bases ont-ils été retenus ? Comment les bénéficiaires ont-ils (ou non) associés au choix de ces indicateurs ? Quelles sont les différentes sources d’informations : interne à l’opération et externes sur son environnement (cf. la partie sur le diagnostic de départ sur les sources d’informations disponibles) ? Quelle est la pertinence des données disponibles pour assurer correctement le suivi ? Quels sont les informateurs-clés ? Quelles sont les modalités d’analyse et de traitement des données disponibles pour le suivi ? Quelles sont celles pour la diffusion des résultats de ces analyses ? Quelles sont les modalités de communication entre les parties pour la collecte, le traitement et la diffusion des données ?
L’identification des compétences disponibles
Quelles sont ces compétences au sein et à l’extérieur de l’opération pour assurer le suivi ? Quelles sont en particulier les capacités d’analyse et les capacités d’évaluation ? Comment ont-elles évolué dans le temps ? Pour quelles raisons ? Peut-on parler de co-apprentissage entre toutes les parties ? de l’émergence d’une « culture partagée entre-elles ? Quelles sont les principales difficultés rencontrées pour mobiliser les compétences disponibles? Quels sont les besoins pour le renforcement de ces capacités ?


FICHE DE SUGGESTIONS III. 2

SUIVI D’EXPERT OU/ET SUIVI PARTICIPATIF ?

De même qu’il existe deux types de diagnostic, un diagnostic externe ou d’expert et un diagnostic participatif (cf. la partie précédente) on distingue deux modalités de suivi : un suivi d’expert et un suivi participatif. Entre les deux modèles, les différenciations sont nombreuses. Le suivi d’expert met l’accent sur les effets et les résultats. Les bénéficiaires et la population sont éventuellement interrogés pour qualifier plus ou moins à la marge les données quantitatives qui sont au centre de l’expertise externe. A l’inverse, le suivi participatif met l’accent sur la qualification de l’impact de l’opération en relation étroite et permanente avec la population et les bénéficiaires qui sont des sujets pleinement actifs, avec leurs préoccupations, leurs perceptions des choses, leurs intuitions et leurs interrogations. Par souci de réalisme, on ne peut pas opposer les deux types. Le diagnostic d’expert est nécessaire, ne serait ce que pour autoriser les décaissements de l’aide en respectant les conditionnalités des donateurs. Mais le diagnostic d’expert n’est pas suffisant. Il faut le compléter, donner du sens aux évolutions constatées en impliquant directement les acteurs, et en mobilisant leur expertise du vécu.
Le suivi d’expert                                                                                                                          
Il est assuré par un « expert » externe, à dates régulières. Il a recours à trois supports principaux : le cadre logique  (Fiche d’outil II 5), le document cadre de projet (Fiche d’outil II 8) et  le « cadre de mesure des résultats de la gestion axée sur les résultats de développement (GRD) (fiche d’outil II 7).
L’objectif est de mesurer les effets et les résultats (les « extrants » pour reprendre le vocabulaire de la GRD) pour identifier les écarts entre ce qui était prévu et ce qui a été réalisé. Les documents du « modèle conventionnel » précise avec beaucoup de détails les indicateurs (Fiche d’outil III 1) que l’on utilise ainsi que les modalités de collecte et de présentation des données sous la forme de tableaux de bord (Fiche d’outil III 3)
Le suivi participatif
Il complète le suivi d’expert. La démarche est la même que celle décrite précédemment au sujet du diagnostic participatif. Les acteurs participent effectivement à toutes les étapes de la démarche : pour le choix des variables, des modalités de collecte et de traitement, des modalités d’échanges, de débats et de confrontation (du type ateliers, groupes de travail, assemblée générale et plénière…) des modalités de diffusion et d’appropriation des enseignements du suivi.
L’accent est mis sur l’observation et l’analyse de l’impact de l’opération sur ses différentes composantes (sur les bénéficiaires directs, sur l’ensemble de la population, sur l’organisation interne et externe de l’opération) ainsi que sur le déroulement de l’opération pour y parvenir. On ne se contente pas de situer l’impact par rapport au diagnostic initial, mais on se projette dans une vision stratégique et prospective… quitte à infléchir la stratégie de départ. L’objectif n’est pas à priori – ou de manière centrale – de corriger les écarts. Ce qui est visé, c’est de vérifier la pertinence et la validité de la vision du futur souhaitable et possible. Dans cette perspective, d’un point de vue méthodologique, les pratiques d’enquêtes de terrain restent les mêmes (cf Fiche de suggestions II 5 : quelques recommandations pour la conduite d’entretiens d’enquêtes) en privilégiant les démarches de type recherche-action ou/et de formation-action, la reconstruction d’histoires individuelles et collectives significatives, la capitalisation et l’échange d’expérience….
Ce type de suivi participatif est très proche de la méthode de suivi-évaluation. Il est un outil de base dans le cadre d’une stratégie chemin faisant.


FICHE DE SUGGESTIONS III 3

EN MATIÈRE DE SUIVI : PROCÉDER AUTREMENT

1. Un rappel : ça ne marche pas, les pratiques ne sont pas bonnes, tant en matière de conception (cf ci-avant) qu’en matière de suivi et de mise en œuvre. Celle-ci doit être très sensiblement renforcée : i) en adoptant une démarche souple et ascendante de type approche processus ayant une forte dose d’expérimentation à base de tâtonnements et d’aller-retour et de suivi-évaluation, ii) en rompant avec la démarche conventionnelle de gestion des projets où tout est prévu d’avance et planifié de manière rationnelle à partir d’objectifs définis ex ante. Ce qui impose que l’on ne se contente pas des prescriptions des experts, mais que l’on internalise les prises de décisions chemin faisant.

2. Les conseils pertinents de Naudet sur la refondation nécessaire des méthodes et des pratiques de l’aide pour pouvoir « procéder autrement » (Trouver des problèmes aux solutions, pages157 à 165) :

– expérimenter plutôt qu’anticiper, en ayant recours à des démarches et des instruments plus flexibles, permettant une meilleure adaptation aux « problèmes du terrain » du type approche processus en s’écartant des « contrats » de départ sous forme de programmes anticipatifs détaillés.
– procéder à plus d’analyse et moins de prescriptions, ce qui implique : i) davantage de décentralisation dans la prise de décision de la part des agences d’aide et de coopération, ii) que l’on passe du diagnostic aux solutions et non l’inverse comme le font un très grand nombres de ces agences qui viennent avec leurs solutions dictées par les instruments qu’elles utilisent et qui se contentent d’un diagnostic externe des problèmes pour justifier leurs propres solutions.
– généraliser les méthodes souples et expérimentales, tant en matière de suivi que d’évaluation : i) en insistant sur le renforcement et l’accompagnement des capacités, ii) en s’appuyant sur des principes et des règles partagées, iii) en mixant des relations de proximité et de distance, de confiance et d’exigence, de patience passive et d’interventions d’appui appropriées
Ces recommandations rejoignent les observations des chercheurs en sciences sociales autour de la question de la complexité et de la stratégie « chemin faisant »

FICHE DE SUGGESTIONS III 4

CONCEVOIR UN DISPOSITIF PARTICIPATIF DE SUIVI PLUTÔT QU’UNE PARTICIPATION ALIBI

1. La participation : du discours à la pratique
La participation est un des mots mot clés à la mode dans le nouveau langage du développement des donateurs (cf fiche d’outil I 4 : la notion et les débats sur la participation). Ce qui est en cause, ce ne sont pas les bonnes intentions que cet engagement exprime et encore moins le discours de ceux qui les utilisent comme un leitmotiv. Ce qui est en cause, ce sont leurs pratiques, tant lors de la phase de conception (cf ci-avant les opérations d’aide dans une logique d’offre), que lors de la phase d’exécution et de mise en œuvre des opérations d’aide.
S’agissant de la réalité des modes de participation des bénéficiaires, les constats de MC Guenau et de B. Lecomte au chapitre 3 de leur ouvrage « Sahel : les paysans dans les marigots de l’aide » (et repris in Manuel de gestion des OPAD pages 238-240),  sont particulièrement pertinents :
.
– « Celui qui aide, aime à créer ses interlocuteurs, pour asseoir son pouvoir »,
– « La création d’organisations conformes à son imaginaire constitue une caractéristique de celui qui aide »,
– « Méprisant les organisations traditionnelles, craignant leurs leaders, celui qui aide est réticent de travailler avec ceux qui ne dépendent pas de lui ».
2. La mise en place de « circuits courts » par les donateurs comme obstacle à la participation des bénéficiaires
En pratique, pour atteindre les bénéficiaires, le plus souvent les donateurs imposent des« circuits courts » qu’ils leur sont subordonnés pour pouvoir mieux les contrôler. Ces circuits courts sont multiformes. Ils se présentent sous la forme par exemple de « mise en parenthèse » des procédures de gestion des finances publiques nationales et locales et leur remplacement par des circuits financiers dérogatoires et/ou des circuits de substitution en matière fiscale.  Par rapport aux organisations des bénéficiaires, trois modalités de « circuits courts » sont principales :
– La création dans le cadre d’une opération d’aide et d’appui, d’associations spécifiques et autonomes des bénéficiaires directs de celle-ci (du type coopératives des bénéficiaires) – qui sont dans le langage de certains responsables africains des« orphelins sociaux » et que l’on peut ainsi plus facilement contrôler, dès la phase de lancement…, en ignorant (ou plutôt en phagocytant !), tant i) les associations préexistantes qui risquent fort de disparaître eu égard à l’inégalité des moyens dont elles disposent quand les financements extérieurs arrivent, que ii) les réseaux de relations et les hiérarchies sociales existantes… ces mêmes associations spécifiques et autonomes ayant elles-mêmes vocation à disparaître, à la fin du projet.
– La création dans l’environnement des opérations d’aide au développement de comités de différentes formes et de différentes appellations, de cellules ad’hoc de transit de l’aide… qui diluent sous la contrainte la responsabilisation des structures d’intermédiation ordinaires, et qui souvent débauchent les éléments les plus dynamiques des autres institutions et structures, en leur offrant des conditions de travail plus favorables et des salaires plus élevés.
– Le recours à des chargés de mission (du Nord et du Sud) financés par les donateurs  avec les risques que cela entraîne de décrédibilisation  des collectivités du Sud par rapport à leur population, dans la mesure où les habitants préfèrent exprimer directement leur demande à ce chargé de mission (que la population dénomme parfois par le nom de la ville ou de la collectivité locale du Nord qui le rémunère) dépendant directement des centres de décision du Nord, plutôt qu’à leur collectivité locale.
La logique de création de ces circuits courts s’inscrit officiellement dans la recherche des conditions d’une meilleure efficacité de l’aide. Ce qui en soi, n’est pas critiquable. En fait, ce qui est visé, c’est avant tout un meilleur contrôle des bailleurs de fonds sur l’utilisation des fonds qu’ils apportent, pour réduire au maximum leurs risques. Comme dans beaucoup d’autres cas, faute de relations de confiance entre les parties, les effets induits sont souvent contraires aux objectifs officiels poursuivis qui sont ceux des accords de Paris, en terme en particulier d’appropriation, d’autonomisation des acteurs, de renforcement de « l’ownership »

FICHE DE SUGGESTIONS III 5

LES ÉTAPES DE LA DÉMARCHE PARTICIPATIVE DE SUIVI

Temps 1 : On recense les organisations collectives existantes, mobilisées lors de la phase de conception (cf. ci-avant) et leurs besoins de renforcement. Si de telles organisations n’existent pas au départ, il vaut mieux prendre son temps pour mieux inscrire ensuite l’opération dans la durée. On commence « petit », en facilitant l’émergence d’initiatives collectives et en s’appuyant sur  les pratiques de communication, d’échanges et de dialogue existantes
Temps 2 : On organise une première réunion de préparation de la démarche. A cette occasion, les participants se mettent  d’accord sur les termes de référence de la démarche de suivi (cf. ci-avant) :
– dans ses aspects techniques, sur : i) les tableaux quantitatifs et qualitatifs (cf. ci-avant) les indicateurs à retenir (indicateurs de résultats et d’impact), ii) les outils et les modes de collecte des informations pour renseigner les indicateurs (du type enquêtes et données comptables de l’opération), iii) les modalités de traitement des informations correspondantes,
– dans ses aspects plus organisationnels (cf Fiche de suggestion III 4: concevoir un dis positif participatif de suivi): le choix du maître d’œuvre, la désignation d’un comité de pilotage et son mode de fonctionnement, les modalités d’implication des organisations collectives de base, la constitution de groupes de travail…
Temps 3 : Chaque groupe de travail procède à la collecte des informations et dresse un premier état des lieux
Temps 4 : On organise une seconde séance plénière. Les différents groupes présentent les résultats de leurs investigations de terrain. A l’issue de ces présentations,  l’animateur externe qui accompagne le suivi, réalise une première synthèse qu’il resitue par rapport aux évolutions antérieures, et qu’il présente en s’appuyant sur des supports et des formats qui facilitent au maximum la confrontation (tableaux synthétiques, graphiques, cartes, dessins…. Ce rapport préalable rend compte : i) des avantages que les participants ont trouvés à ces activités, ii) de l’appréciation que l’on peut porter sur ces activités en ce qui concerne leur efficacité et leur appropriation dans la réalisation des buts poursuivis, iii) une explication sur les raisons qui font que certaines activités se sont avérées plus réussies que d’autres. Les débats sont contradictoires (on peut recourir à des jeux de rôle, cf. ci-avant). Ils permettent : i) de dégager un consensus sur le suivi et sur le diagnostic de la situation en cours, ii) aux participants de mieux se connaître, de se percevoir autrement et de mieux se comprendre, iii) d’engager et de prolonger les débats collectifs sur leur avenir et sur les stratégies à mener pour y parvenir, quitte à modifier les stratégies pensées initialement
Temps 5 ; un rapport définitif de suivi est rédigé, diffusé auprès de tous les partenaires et de la population en utilisant plusieurs supports du type radios locales, affiches…

FICHE DE SUGGESTIONS III 6

COMPRENDRE, GÉRER LA COMPLEXITÉ, PLUTÔT QUE LA NIER OU LA REJETER

Comme toute intervention humaine, la gestion d’une opération d’aide au développement repose sur des décisions et des situations souvent imprévisibles qui la rendent complexe. Ce constat rejoint les conclusions des travaux des scientifiques en sciences sociales dans le champ du développement qui insistent sur le fait : i) que le développement comme tout processus d’innovation est caractérisé par l’incertitude, l’indétermination, le désordre, le hasard à des degrés d’intensité variables   de telle sorte, ii) que le développement est le résultat d’une action collective, à base d’interactions entre des acteurs qui entretiennent entre eux des relations souvent conflictuelles, et de groupes plus ou moins organisés ayant leurs propres finalités et une capacité d’auto-organisation qui leur confère de l’autonomie à l’origine d’initiatives non programmables à l’avance. Le développement, et donc les opérations qui y contribuent, constitue ainsi un phénomène complexe (et pas seulement compliqué).cf. ci-devant le résumé de la partie III du manuel sur la gestion des OPAD)

Face à cette complexité, M. J Avenier est à l’origine de tout un courant de pensée qui démontre que cette complexité et ces incertitudes appellent l’application et le suivi d’une stratégie dite «  tâtonnante » ou « chemin faisant », autour de scénarios qui pourront être modifiés en cours d’action selon l’émergence de dérives, d’aléas non prévus. Cette stratégie qui se situe entre le délibéré (qui est défini au départ qu’il faut suivre en réduisant les écarts entre le prévu ex ante et le réalisé)  et l’émergent, repose sur la mise en œuvre tâtonnante d’actions délibérées au sein de situations émergentes. […] Elle reste fondée sur le principe d’intervention intentionnelle, en prenant appui sur l’expérience antérieure, sur des pratiques d’apprentissage de type « essai-erreur », et d’interactions récursives entre vision stratégique de l’avenir que l’on veut construire et actions stratégiques pour un changement délibéré.
Ce courant de pensée a pour origine l’analyse du management stratégique des entreprises dans les pays industrialisés. Ses enseignements méritent d’être élargis au champ du développement. Ils sont en particulier, d’une importance particulièrement féconde en matière de gestion des opérations d’aide, domaine trop marqué par le simplisme improductif des prescriptions des donateurs. Ils donnent un soubassement théorique irréfutable à des suggestions qui risqueraient de n’apparaître que comme de simples recettes. Pour un intervenant dans le domaine du développement, il faut sans aucun doute les connaître et au moins savoir que de tels travaux existent, pour que « chemin faisant » on puisse s’y référer.
La stratégie tâtonnante ou  « chemin faisant » : quelques suggestions et repères opérationnels
Source : M.J Avenier, La stratégie chemin faisant, Ed Economica, 1997
– donner de l’autonomie aux acteurs pour leur permettre d’élaborer une vision stratégique partagée et favoriser une adaptation rapide aux situations et une capacité des acteurs à innover, en sortant des pratiques routinières et en s’inscrivant en permanence dans une dialectique simplification/complexification
– Créer les ressources favorisant la mise en œuvre de la démarche, en particulier des ressources informationnelles pour : i) faciliter les échanges à partir d’espaces de proximités relationnelles, ii) favoriser la compréhension de situations complexes à partir de ses causes probables et de ses fins plausibles comme supports à la discussion et à l’échange de points de vue, iii) aider à la prise de décision sur la base de connaissances communes. Sur ce point on se reportera à deux publications méthodologiques de la FAO : « Manuel de conception de stratégies de communication participative » et « Guide méthodologique d’élaboration d’une stratégie de communication multimédia », documents téléchargeables à l’adresse www. fao.org/sd/ . Dans ce dernier ouvrage, sur le thème de la communication dans une stratégie chemin-faisant, on se reportera très utilement à la contribution de Y. Giordano « L’action stratégique en milieu complexe : quelle communication » (pages 137-164)
– Donner du temps aux acteurs pour qu’ils puissent expérimenter, effectuer les va-et-vient entre réflexion et action…. et pour les motiver
– Décentraliser la résolution des problèmes aux niveaux auxquels ils se posent en mettant à profit les capacités de compréhension, d’inventivité, d’ingéniosité en s’appuyant sur les savoirs locaux plutôt que sur le respect des injonctions des décideurs. La stratégie repose alors sur l’adage courant « Agir localement et penser globalement ». Dans cette perspective, ce qui est en cause, c’est la mise en place de dispositions organisationnelles adéquates, sous la forme en particulier de création de lieux de débat du type Co-pilotage des projets co-conçus (cf. chapitre 10 de l’ouvrage de M.J Avenier) et de lieux de confrontations d’observations qui découlent d’un suivi-évaluation chemin faisant
– Accepter et surtout pouvoir faire accepter par les donateurs :
– d’une part que la vision prospective globale initiale puisse être modifiée à partir de sa ré-interrogation en tirant partie des situations au fur et à mesure qu’elles émergent
– d’autre part qu’il est nettement préférable de choisir une action stratégiqueréactive plutôt que pro-active selon un calendrier pré-défini


FICHE DE SUGGESTIONS III 7

 ACCEPTER LES « DÉRIVES » D’UNE OPÉRATION COMME LES MANIFESTATIONS NORMALES DE SON « APPROPRIATION »

Olivier de Sardan dans « Anthropologie et développement » (pages 133-140) distingue plusieurs principes de comportements concrets des populations face aux opérations de développement, à l’origine de « dérives » entre les intentions des donateurs et les pratiques des acteurs bénéficiaires. Pour cet auteur, ces dérives sont en réalité des formes « d’appropriation » même si ces formes ne sont pas celles souhaitées par les donateurs. Elles résultent de plusieurs comportements et logiques d’acteurs, que l’on ne peut pas négliger, et en particulier :
Deux principes de comportement sont généraux …
– le principe de sélection : toute  intervention comprend un ensemble de mesures ? Face à cet ensemble le processus habituel pour la population est celui de « l’adoption sélective ». Certains thèmes « marchent » d’autres non. Ce principe est contradictoire avec la cohérence technique que souhaite prescrire les donateurs.
– le principe de « détournement » : les paysans utilisent les opportunités fournies par un programme pour les mettre au service de leurs propres objectifs.
….. complétés par trois autres logiques parmi d’autres
– la recherche de la sécurité et la minimisation des risques par les bénéficiaires qui préfèrent « ce qui a fait ses preuves », et qui sont à l’origine de comportements « routiniers »
– « l’assistancialisme » : à l’objectif d’autosuffisance que propose en général les donateurs, les paysans préfèrent alors maximiser les aides extérieures et bénéficier le plus possible des avantages financiers ou matériels qu’offre un projet. Il y a ainsi des règles dites légitimes édictées par les institutions de développement et des règles pratiques qui dictent la conduite des acteurs
– l’accaparement : des groupes particuliers se servent des opérations de développement pour accroître leurs privilèges ou simplement pour en acquérir.
Olivier de Sardan déduit de ces constats, trois conclusions principales, et une recommandation générale qui s’applique à la gestion des opérations d’aide au développement
1) Les trois conclusions principales sont les suivantes :
. Toute résistance à une innovation a ses raisons et sa cohérence. Elles sont « normales », c’est-à-dire qu’elles peuvent s’expliquer, se comprendre. « Il est illusoire de vouloir les éliminer C’est le produit nécessaire et intentionnel de l’entrecroisement de la complexité des variables en jeu dans les réactions du milieu social face à une intervention volontariste extérieure ». .Seule une compréhension de l’intérieur, du point de vue des utilisateurs, peut fournir le moyen de surmonter ces « résistances ». Il faut les chercher par « l’enquête ». « La maîtrise de ce type de compréhension-explication devrait être un objectif central de toute institution de développement (page 140).
. Toute innovation réussie (adoptée) est le produit d’une négociation invisible, d’un compromis de fait entre tous les acteurs.
. Tout projet subit « une dérive », c’est-à-dire un écart entre ce qui est prévu et ce qui se passe, qui est la manifestation de son « appropriation » par les acteurs concernés »
2) … et une recommandation générale sur la manière de traiter les « dérives » :
Dans ce contexte, il convient d’« Assurer le suivi des interventions pour évaluer l’ampleur, la nature et les raisons possibles de ces dérives…La description, la compréhension et l’interprétation des différentes dérives que subissent les interventions en développement peuvent permettre à des interventions de se réajuster et de s’adapter à leur tour aux sélections et détournements que les populations leur font subir, appuyant ainsi les dynamiques locales, qui sont en l’occurrence autant réactives qu’endogènes » (page 198).     Ce qui suppose, selon J.P Olivier de Sardan, que les institutions de développement estiment nécessaire de recourir pour ce faire, à une expertise en socio-anthropologie, indépendante et professionnellement compétente

FICHE DE SUGGESTIONS III 8

UNE ACTIVITÉ MAJEURE DU SUIVI : LA GESTION DES CONFLITS

Par delà la très grande diversité des définitions de la notion de conflit, on admet généralement : que d’une part « un conflit est un processus, marqué par une interdépendance des parties (individus, équipes de travail, groupes, organisations) qui perçoivent une incompatibilité d’objectifs, de valeurs, d’intérêts » et que d’autre part, un conflit « n’est pas un évènement isolé, mais lié à un contexte, à un environnement ». On distingue
 les conflits « organisationnels » internes au projet, dont les facteurs pourraient être : d’ordre technique ou opérationnel, relatifs aux valeurs, d’ordre  de  politique interne du projet, d’ordre culturel
– les conflits entre acteurs bénéficiaires (personnels et/ou collectifs) et entre les bénéficiaires et la population
– les conflits en liaison avec l’intervention extérieure et les intervenants d’appui, extérieurs
Comment gérer les conflits au sein d’un projet ?
Il existe de nombreux « modèles de négociations », dont l’un des plus connus est la stratégie de gains mutuels de Fisher et Ury (de l’école de négociation de Harvard). Les principales préconisations de ce modèle pour passer de l’affrontement à la coopération sur la base de résultats de type gagnant-gagnant sont les suivantes :
– Etablir un diagnostic de la situation : non sur les causes du conflit, mais sur la dynamique et les catalyseurs ou facteurs du conflit (on s’interroge sur ce qui contribue à une situation de tensions, plutôt que sur les causes (ou pire, sur les fautifs ?). Pour établir le diagnostic, on ne restreint pas le conflit à un évènement isolé, mais on prend en compte son contexte global que l’on reconstitue avec ses interactions et ses divergences;
– Evaluer les alternatives et les solutions possibles, de façon concertées avec tous les acteurs, ou en groupe restreint selon le contexte; parfois, avec la médiation d’un intervenant extérieur pour contribuer à débloquer une situation conflictuelle. Le partage de l’information et la création de rapports de confiance sont en général nécessaires pour gérer les conflits;
– Sur la base du diagnostic et de l’inventaire des « solutions/mécanismes possibles », on procède ensuite à la planification des actions de changement (réalisation et suivi des tâches ou responsabilités assignées.
– On évalue les effets des nouvelles méthodes ou des changements en général, qui ont été introduits.

FICHE DE SUGGESTIONS III 9

CONCEVOIR UN PLAN DE FORMATION AMBITIEUX POUR LE RENFORCEMENT DES COMPÉTENCES

L’élaboration du plan de formation, n’est pas seulement un exercice technique de construction d’un outil. C’est une opportunité, une occasion privilégiée pour l’ensemble des acteurs de l‘opération, de réfléchir, de préciser et de formaliser de manière plus rigoureuse, les réponses à apporter à plusieurs interrogations qui sont au cœur de l’opération en cours, et qui portent : i) sur les stratégies d’accompagnement et d’apprentissage que l’on se fixe, ii) sur les publics cibles que l’on désigne collectivement comme prioritaires, iii) sur les moyens que le groupe est prêt à mobiliser pour la satisfaction des besoins recensés. La démarche de construction d’un plan de formation articule plusieurs étapes
1. L’étape préalable : établir un diagnostic de départ en matière de formation
Cette étape vise à dresser un état des lieux pour préciser le contexte de la stratégie de formation souhaitée et possible : sur les attentes, sur les craintes, sur les motivations, sur les savoirs faire et les compétences disponibles, éventuellement sur l’évaluation d’actions de formation précédentes, sur les niveaux d’alphabétisation et de scolarisation de la population…D’une part, elle est un temps fort d’identification et d’inventaire des savoir-faire disponibles et des « chemins d’apprentissage »[3] sur le tas existants. Elle est d’autre part, un temps fort d’information et d’explication sur les enjeux mais aussi et surtout un passage obligé en matière de sensibilisation et de motivation pour éviter tout « syndrome des per diems » (quand on est obligé de verser des per diems à des publics non motivés pour qu’ils participent à la formation… ce qui est impossible s’il n’y a pas de donateurs ou quand les donateurs sont partis). Comme pour tout diagnostic, on peut utiliser plusieurs outils et moyens de communication du type de la radio locale pour donner la parole aux citoyens concernés et instaurer un débat. L’idéal est de pouvoir procéder par enquête non directive, entretiens et observations de terrain participatives en s’entourant des détenteurs d’expertise d’usage locale (leaders, informateurs clés… ) cf. ci avant
A l’issue de cette phase, on identifie les publics cibles individuels et collectifs. Sont potentiellement concernés : i) les membres de l’équipe nationale d’exécution, ii) les bénéficiaires, iii) les opérateurs techniques nationaux, iv) les membres et les responsables des associations de la société civile qui sont dans l’environnement de l’opération. Pour chacun d’entre eux, on précise les objectifs visés de la formation. Pour ce faire, on procède en trois temps : i) on observe et on décrit les fonctions qu’ils exercent, ii) on décompose ces fonctions en activités, iii) on décompose ces activités en tâches élémentaires. Partant de là, on procède à l’inventaire et à l’analyse des besoins de formation.
2. L’inventaire et l’analyse des besoins de formation
Les besoins potentiels ou possibles sont très diversifiés. Dans tous les cas, ils ne se limitent pas à ceux liés à la résolution de problèmes et/ou à des manques. Parmi les besoins de formation on doit prendre en compte les besoins liés au renforcement des savoirs et des compétences existantes et disponibles, qu’il s’agisse des besoins individuels (des bénéficiaires, des animateurs, des responsables des organisations impliquées dans l’opération…) ou des besoins collectifs des groupes cibles, des organismes d’appui, ou des associations ou groupements des bénéficiaires impliqués dans l’opération.
La diversité des besoins induits en matière de conception et d’exécution de l’opération:
– Les besoins professionnels dans les domaines de spécialisation du projet (agriculture, environnement, commerce, micro-crédit, formation professionnelle…),
– Les besoins dans les domaines technique du fonctionnement du projet, du type construction et entretien des équipements et des bâtiments,
– Les besoins dans les domaines de la comptabilité, de la gestion et de l’administration,
– Les besoins dans les domaines du pilotage, de l’animation et de la gestion des systèmes d’information et de communication internes et externes, ainsi que les besoins des membres des organisations concernées, pour leur permettre de s’impliquer dans une démarche d’autopromotion,
– Les besoins dans les domaines du transfert de compétences et de la pédagogie.
L’anticipation des besoins pour l’après projet
– Les besoins liés à l’utilisation optimale des équipements et des apports du projet
– Les besoins qu’il convient d’anticiper en matière de maintenance et d’entretien
La démarche de recensement et d’identification des besoins
Pour recenser les besoins effectifs, on identifie et on compare les compétences nécessaires et souhaitables avec les savoirs et les compétences disponibles
a) On commence par identifier les compétences souhaitables et  nécessaires. Pour ce faire, on part d’un référentiel des ressources humaines nécessaires, face aux différentes opérations et tâches à mener et décrites dans la phase antérieures. Ce référentiel est construit en interrogeant des spécialistes du type formateurs, chercheurs et/ou des personnes expérimentées, en distinguant si possible : i) ce qui est prescrit par les concepteurs (du type ingénieurs, agronomes, gestionnaire des ressources humaines…) de ce qui est du domaine de l’effectif par les opérateurs sur le terrain, ii) ce qui se fait et doit se faire au sein de l’opération et dans les relations entre l’opération et son environnement.
b) On s’appuie ensuite sur les interviews menées précédemment auprès des publics visés, dans le cadre par exemple d’une recherche-action (ou en France à la suite de « bilans de compétences »), qui ont permis d’identifier les savoirs et les compétences disponibles au sein des groupes cibles, et en particulier des paysans[4]. On leur demande de décrire et d’expliquer ce qu’ils font, leurs pratiques, les technologies qu’ils utilisent, les innovations qu’ils ont introduites ou qu’ils auraient voulu introduire, les difficultés auxquelles ils sont confrontés ; ce qu’ils souhaiteraient pouvoir faire, surtout en cas de problème. On les interroge sur leurs cheminements scolaires et sur leurs itinéraires professionnels. On prolonge ce « bilan des compétences disponibles» par le recensement des besoins exprimés. Surtout on déduit les nouvelles compétences à former ou celles à renforcer, d’un travail d’analyse comparative entre les compétences nécessaires et les compétences disponibles.
Ce premier inventaire n’est que provisoire. On le complète ensuite dans l’action : i) pendant tout le processus de formation lui-même dans une démarche de type « formation-action », ii) pendant la phase de mise en œuvre et d’exécution de l’opération. Il est en effet problématique d’inventorier les besoins ex-ante avant que l’opération ait commencée, et avant que l’on ait pu essayer. « Le désir de se former ne précède pas l’action mais la suit » (B. Lecomte page 140)
3. Le choix des modalités pédagogiques adéquates de satisfaction de ces besoins
On identifie ensuite pour chaque compétence à former ou à renforcer, quelles sont les meilleures modalités pédagogiques. On ne se contente pas de l’énoncé d’actions sous forme de stages spécifiques d’une durée donnée, en journées, et que l’on a tendance à empiler, et qui s’appuient souvent sur des besoins « objectifs » ex ante…. définis par les formateurs. Comme le suggèrent M.C Gueneau et B. Lecomte (« Les paysans dans les marigots de l’aide » page 147) chaque action de formation « gagne à ressembler à un chantier-école où chacun apprend en se servant directement de ce qu’il sait et en le complétant grâce à l’apport discret d’un connaisseur ». On choisit alors entre plusieurs options pédagogiques, parmi celles par exemple énoncées dans le Manuel de gestion des OPAD, page 265 du type :
– des exposés-discussions sous la forme de réunions participatives enrichies de l’utilisation de plusieurs supports de communication. Il s’agit de sortir de l’exposé ennuyeux des causeries traditionnelles et conventionnelles, au profit de réunions participatives utilisant des visuels ou audio-visuels, diapositives, animation vidéo à partir d’un magnétoscope et d’un moniteur vidéo.
 de séances de démonstration  qui permettent au formateur de visualiser de façon très concrète son exposé,
 d’expression par les contes pour faire entrer l’imaginaire dans le contenu de l’exposé et pour permettre de parler par images, de sujets qui, sans cela pourraient être perçus comme trop ardu, trop technique ou trop logique
– de la mise en place de « chantiers-écoles » lors de la réalisation des équipements où chaque stagiaire peut bénéficier sur le chantier d’un encadrement externe de formation et expérimenter en vraie grandeur « sur le champ » ses nouvelles connaissances, chantier qui est aussi l’occasion de faire acquérir les connaissances nécessaires à l’appropriation et à l’entretien de ces équipements
– de formations par essaimage qui ne font pas  appels à des encadreurs et qui se répandent d’elles mêmes
– organisation de formations en réseaux par la mise en place, de lieux d’échanges, d’écoute, de documentation et de confrontation, pour un métissage des connaissances, et pour faciliter au sein du groupe la reproduction d’expériences individuelles et collectives positives. Une telle démarche pédagogique apparaît nettement préférable aux formations en étoile où les formateurs se déplacent de groupes en groupes, de stages en stages, en partant du centre de l’opération, centre où les formateurs déterminent à priori les programmes des stages.
– par la réalisation par le groupe en formation de maquettes, qui sont une représentation miniaturisée et réfléchie d’une situation observable, qui produit de l’échange pour aboutir à un accord sur cette représentation et qui va fonctionner de manière démonstrative. Ce support fréquemment utilisé dans « l’approche Diobass » (Fiche de suggestion I 6) est particulièrement bien décrit, photos à l’appui, dans l’ouvrage de H. Dupriez « L’école aux champs »pages 175 à 190)
– par la mise en scène de « jeux de rôle » et leur théatralisation (Fiche de suggestions I 14). La pièce de théâtre est une histoire qui met en scène la vie des gens, en accentuant les effets dramatiques. Elle accroche ainsi le spectateur par son côté imaginaire, tout en lui délivrant un message édifiant. Elle est un cheminement pédagogique au moment de la construction par le groupe du scénario, et au moment de la représentation de la scène. La pièce de théâtre permet alors au spectateur de réfléchir à son comportement, en s’identifiant à un personnage qui se trouve dans une situation problématique bien connue. Le spectateur peut ainsi trouver, dans la pièce de théâtre, un modèle de comportement qu’il adoptera ensuite dans sa vie quotidienne
4. La formulation du plan de formation
A l’issue de ces recensements, on récapitule les actions à mener et on calcule leur coût. Tenant compte des moyens disponibles (financièrement et en modalités pédagogiques), on hiérarchise et sélectionne ces priorités. Pour finir on en déduit le budget général de formation, à partir des coûts de chaque action.
Dans la définition et la mise en œuvre du plan de formation, il convient d’être attentif à ne pas autonomiser la composante formation, mais plutôt d’organiser la formation comme une composante du fonctionnement de l’opération d’aide pour en faire une  » organisation apprenante « .

FICHE DE SUGGESTIONS III 10

RENDRE APPRENANTE L’OPÉRATION D’AIDE EN FAVORISANT ET AMPLIFIANT UN AUTO-APPRENTISSAGE EN CONTINU, CHEMIN FAISANT

Le concept d’organisation apprenante est apparu en France dans les années 90, en matière de management des entreprises, dans le prolongement des réflexions critiques sur les organisations bureaucratiques. A plusieurs égards et sur de nombreux points, l’application de ce concept, peut être généralisée de manière stimulante à la gestion des opérations d’aide au développement, si l’on admet que toute opération de ce type est un processus organisationnel.
1. Rappel de quelques acquis conceptuels et empiriques :
Sur la notion de compétence
– la compétence ne se confond pas avec la qualification. Elle est un ensemble de savoirs, de savoir faire et de savoir agir
– dans une organisation, la compétence a une double dimension. Elle est individuelle et collective, la compétence collective n’étant pas seulement la somme des compétences individuelles. A ce titre, la compétence est le produit de l’organisation
– la compétence ne peut être acquise seulement par des actions spécifiques selon les modalités de formation conventionnelles de transmission de savoirs formalisés. Elle repose sur l’expérience qui ne peut être acquise que dans un processus d’apprentissage continu dans l’action, chemin faisant.
Sur la notion d’apprentissage
L’apprentissage dépendant de l’organisation, on parle alors parfois d’apprentissage organisationnel. L’organisation a alors deux fonctions pédagogiques. D’une part elle contribue à produire et faciliter l’acquisition de nouvelles compétences par expérience en cherchant à atteindre les objectifs qu’elle s’est fixée (on parle de learning by doing). D’autre part elle participe à la mobilisation et à la socialisation de ces expériences pour les faire partager au sein du collectif. L’apprenant (individuellement et collectivement) reste cependant la variable principale. C’est lui qui construit le processus d’apprentissage, car comme le rappelle Piaget, un des maîtres en la matière, « tout apprenant est un constructeur ». Pour qu’il en soit ainsi, il faut respecter l’autonomie des apprenants pour les préparer à un apprentissage permanent. Il faut en même temps, à travers le plan de formation, leur donner des outils pour qu’ils puissent construire leur apprentissage. D’une manière plus générale, ce qui est en cause comme l’admet la FAO, c’est le développement de méthodes participatives d’apprentissage en tenant compte du fait que le processus d’apprentissage lui-même a autant d’importance que le sujet que l’on étudie. (Sur ce point, cf. le guide de la FAO « Pratique des méthodes participatives d’apprentissage » qui énumère en annexe plusieurs dizaines de pratiques possibleswww.fao.org/DOCREP/003). Le formateur quant à lui, a alors un rôle de médiateur entre le formé et le savoir par expérience. Il aide l’apprenti à apprendre, en accompagnant le processus d’apprentissage.
Parmi les modalités susceptibles d’intensifier ces processus d’apprentissage on peut citer :
– L’expérimentation de processus d’apprentissage par essai, erreur et auto évaluation, en sortant des pratiques routinières et en prenant les erreurs et les dysfonctionnements comme supports pédagogiques (d’où l’importance de l’élaboration de « fiches d’expérience »), et en privilégiant l’autonomie des apprenants,
– L’organisation de « voyages d’études » et de visites commentées d’autres projets et/ou d’autres formes d’organisation susceptibles de suggérer d’autres champs du possible.
-L’organisation de temps et de lieux de partage du type : « groupes d’échanges », « jeux de rôle », « construction de maquettes » (cf ci-avant)
N.B : sur les savoirs et les « chemins d’apprentissage paysans », il est indispensable de se référer aux travaux de Loïc Barbedette. Plutôt que les synthétiser au risque de les appauvrir, il est conseillé de les consulter directement à partir de moteurs de recherche du type Google avec les mots clés Barbedette apprentissages paysans. Plusieurs documents sont téléchargeables.
Sur les « apprentissages paysans » on consultera aussi avec intérêt, les différents numérosd’Inter-réseaux consacrés à ce thème www.inter-reseaux.org .
2. L’Approche du coapprentissage « partant de la base » (bottom up)
Source : C. Castellanet, Cycle des projets, cadre logique et efficacité des interventions de développement
Le co-apprentissage implique la mise en place de programmes :
–.basés sur l’apprentissage et l’expérimentation sociale plutôt que d’être des projets d’architectes conçus par des experts ;
– petits au départ, lents à démarrer mais de longue durée ;
– intensifs en main-d’œuvre et en suivi administratif, et faiblement intensifs en capital et technologies importées. Dans ce type de programme, la priorité est donnée à l’investissement en formation plutôt qu’aux infrastructures ;
– qui reposent sur la co‐construction d’institutions à la base s’appuyant sur : i) de nouvelles modalités de coopération entre la société civile et l’État, ii) des relations partenariales avec les ONG et/ou les organisations locales qui sont privilégiées dès le départ, iii) l’incorporation des autres partenaires et de l’État, lors du processus de démultiplication (« scaling up »), iv) la participation croissante des acteurs locaux et nationaux à la programmation des activités, v) des dispositifs décentralisés de mise en oeuvre et d’exécution ;
– que l’on accompagne par la mise en œuvre de dispositifs de suivi‐évaluation dans le cadre d’une planification progressive et évolutive, et d’un suivi par essai‐erreur et/ou par le recours à une évaluation externe à partir de méthodes adaptées en privilégiant des indicateurs d’apprentissage et de construction des capacités.
Le principal risque que l’approche représente, tient à la possibilité de détournements par des intermédiaires du type « courtiers du développement » et à la création de mécanismes de clientélisme et d’opportunisme.
3.  Une pratique d’apprentissage expérimentée par l’association Six S : Apprendre par les « 4 E » : Essais-Erreurs-Echanges-Evaluation
Source : B. Lecomte « Organisations paysannes et efficacité de l’aide » 2007 page 31
Une nouvelle activité ne réussit pas toujours du premier coup. S’engager dans un processus qui comporte des essais et des tâtonnements dans des domaines mal connus conduit à commettre des erreurs. La possibilité de se tromper devrait être inhérente au processus de formation et de recherche d’un savoir amélioré. Mais l’erreur ne devient féconde qu’une fois analysée.
Cette activité de réflexion après coup n’est pas si évidente qu’elle le paraît. Celui qui constate un résultat médiocre est tenté parfois de fermer ses yeux en pensant qu’il n’a pas eu de chance ou bien qu’il n’y connaît rien et que cela ne vaut pas la peine de continuer. Si l’essai a été fait en groupe, il sera facile pour certains d’accuser l’incompétence du responsable, tâche moins risquée que d’analyser les facteurs ayant conduit à la semi réussite ou à l’échec. Car l’autocritique est souvent perçue comme un danger et chacun préfère ne rien dire. Ou bien, si quelqu’un dit quelque chose, il n’accuse souvent que les facteurs extérieurs sur lesquels le groupe n’a pas prise, comme le traduit l’expression habituelle :  » On n’a pas eu assez de moyen. »
Une des méthodes pour éviter cette frilosité et ces peurs est de provoquer un atelier d’analyse des résultats atteints par différents groupes ayant essayé une même activité. L’atelier démarre non pas sous forme d’une évaluation, qui peut glacer les participants, mais sous forme d’un échange d’expériences. Au fur et à mesure des récits de chacun, un travail d’analyse permet de clarifier et de classer les divers facteurs qui ont influencé les résultats des uns et des autres.


4 Les caractéristiques d’une organisation apprenante

L’organisation est  apprenante  quand son mode de fonctionnement :
– Permet d’organiser la pensée collective au sein de l’opération et favorise la compréhension par ses membres des situations auxquelles ils sont confrontés, à les interpréter pour faire face à l’imprévisible, dans une démarche qui par essence ne peut être que participative
– Facilite les échanges d’informations en son sein, et avec son environnement (d’où l’importance par exemple de créer des espaces et des temps d’échange et de partage, sur le terrain) à partir de « fils conducteurs » qui servent de référence, en essayant de trouver les méthodes adéquates pour faire ressortir les « non dits »
– Participe à la création de rapports de confiance nécessaires à ces échanges en réduisant au maximum les rapports de force et en reconnaissant les apports de chacun
– Contribue à construire progressivement une « culture commune » autour de préoccupations et de valeurs partagées dans l’action, dés la phase de préparation et de conception de l’opération (à travers par exemple la réalisation du diagnostic du départ, de la réflexion sur la vision et le cheminement stratégique, du lancement de la mise en œuvre de l’opération…)
– Repose sur la création et la mise à jour de réseaux au plan interne et externe

FICHE DE SUGGESTIONS III 1I

CAPITALISER LES EXPÉRIENCES

Principes généraux de la démarche
« Au moins dans un premier temps ce « travail de mémoire » ne demande pas de gros moyens, mais il faut bien reconnaître que l’exercice n’est pas simple. En outre, il prend du temps. Il ne faut donc pas en faire une activité autonome de l’opération, mais l’intégrer aux phases d’exécution et d’évaluation dans une démarche de recherche-action, en privilégiant quatre moments particuliers : i) le suivi évaluation à mi parcours, ii) la phase de conception de l’après opération, iii) l’auto évaluation à la fin de l’opération, iv) l’évaluation de l’impact ex post pour avoir un recul suffisant. A tous ces moments, ce travail de capitalisation est un acte interne d’une organisation qui ne se sous-traite pas comme on peut le faire pour une évaluation. L’exercice n’a de chance d’aboutir et d’être utile que si un nombre suffisant d’acteurs de cette organisation sont volontaires durablement pour le faire ». Manuel de gestion de l’OPAD page 270
Les étapes de la démarche
Le Manuel de gestion des OPAD détaille les quatre étapes de la démarche de capitalisation des expériences
– La première étape consiste à identifier et à préciser « les termes de référence » de la démarche. Elle commence par un travail d’explication, de sensibilisation, de débat avec les acteurs concernés qui sont dans l’action (organisations d’appui, groupements, associations, bénéficiaires…). Elle est identique à celle de la préparation d’un diagnostic (cf. ci-avant).
– La seconde étape porte sur la captation de (des) l’expérience (s). C’est un travail d’enquête à partir de l’écoute et de l’enregistrement de récits qui n’est pas une simple narration. Il vise à collecter, à analyser, à interpréter et à traiter les informations originales significatives sur l’expérience, et utiles pour d’autres opérations semblables. Il s’agit alors de donner « du sens » à ces histoires individuelles et collectives, en privilégiant «  le coeur de la connaissance tacite : les talents, les habiletés, les tours de main, les « secrets » de métier » (M. Gründstein). Ce n’est pas le collectif qui rédige les rapports successifs. C’est la tâche de l’intervenant professionnel qui accompagne l’opération. Par contre le rôle du collectif est de valider à l’occasion d’ateliers d’écriture et de  débats, le contenu progressif du support.
– La troisième étape consiste à organiser une comparaison et une confrontation d’expériences au sein d’un réseau d’échanges, pour qu’elles participent à la création d’une mémoire collective, que ces expériences soient positives ou négatives. On comparera si possible, des expériences réussies avec des situations analogues d’échec pour identifier et comprendre les moments critiques, les « croisées de chemin » (Tardieu) et repérer les espaces de liberté possibles.
– La quatrième étape est celle de la diffusion des supports de la capitalisation (d’où l’importance du choix de supports adéquats pour les rendre accessibles) pour valoriser ces expériences. On s’interroge alors sur la manière de diffuser les connaissances produites : i) pour améliorer les pratiques d’intervention en matière d’aide au développement, ii) pour« qu’un greffon puisse profiter à plusieurs porte-greffes et non à un seul » et iii) pour chercher ce que B. Leconte appelle « l’effet-mobylette ». (L’effet mobylette fait référence à la mobylette qui s’est diffusée au Burkina-Faso sans besoin d’aide extérieure, sans encadreur, sans force de vente, et avec peu de messages publicitaires !)
Un mode de diffusion de ces expériences est particulièrement intéressant : la bande dessinée. Pour s’en convaincre il suffit de consulter la très belle bande dessinée (tant sur la forme que sur le fond) en deux tomes, réalisée par le GRAD : « Agathe : chargée de mission coopération internationale ». Tome 1 :à la découverte de la solidarité internationale ;Tome 2 : Travailler dans la coopération internationale

FICHE DE SUGGESTIONS III. 12

PRÉPARER LES GENS À AGIR SEULS ET À DEVENIR AUTRES

Répétons le, la vie d’une communauté bénéficiaire d’une aide à son développement ne s’arrête pas à la fin du projet. Dés le début de la phase d’exécution de l’opération, il faut se préparer à l’après-projet en respectant quelques exigences autour de deux axes : préparer les gens à agir seuls, les préparer à devenir autre
Au départ : murir l’idée d’autonomie et préparer le changement
Débattre collectivement sur le sens, les avantages et les risques de l’autonomie et du désengagement. Tracer le chemin du changement et prévoir le plan de travail correspondant en s’interrogeant sur le contexte et le jeu possible et souhaitable des acteurs
Se préparer à la coupure. Voir la coupure comme un processus. Trouver le bon rythme. Se projeter dans l’avenir. Rencontrer d’autres associations et groupements autour d’un échange d’expérience.
La décision prise, construire sa voie
Penser et construire l’autonomie financière à long terme du groupe, en évaluant ses ressources propres et en recherchant les opportunités de générer de nouveaux fonds propres. Estimer les possibilités d’aide financière, et à quelles conditions. Renforcer les capacités des organisations collectives de base existantes. Identifier les acquis de l’opération qui s’achève, les savoirs faire disponibles et leurs dynamiques. Analyser les voies possibles d’évolution du dispositif d’appui aux initiatives. Préparer les modes d’organisation et les statuts de la nouvelle structure, en fonction de la nouvelle vision stratégique et de l’évolution du jeu des acteurs.
Se jeter à l’eau et se préparer à affronter les crises
Réaliser la coupure physique. Assurer le transfert : des compétences, des responsabilités, des fonctions, du patrimoine. Prévoir et affronter les crises. Passer de l’ancienne à la nouvelle structure. Elaborer le planning de mise en œuvre du changement
Construire de nouvelles relations de la structure avec son environnement
Créer de nouveaux partenariats et de nouvelles relations tant avec les opérateurs d’appui extérieurs, qu’avec les autres associations du territoire, en les inscrivant dans un avenir à moyen et long terme que l’on veut construire, et qu’il convient de formaliser
, M. Cissokho, « Dieu n’est pas un paysan », et Source : GRAD, « Notre organisation d’appui se désengage : une chance pour notre avenir ? », « Le Nord nous transfère le projet : à nous de jouer ! »,

[1] Sur ces travaux de recherche en sciences cognitives, il est de la plus grande importance d consulter un ouvrage collectif particulièrement fécond sous la direction de M.J Avenier« Ingénierie des pratiques collectives » Ed L’Harmattan, 2000
[2] RITIMO est un réseau d’informations spécialisées sur la solidarité internationale et le développement durable. Il repose sur 40 centres de documentation et sur 80 associations membres et relais. www.ritimo.org. Rinocéros est le portail d’information de RITIMO sur les initiatives citoyennes pour la construction d’un autre monde. www.rinoceros.org. Par l’intermédiaire de Rinocéros, on accède à une très importante bibliographie classée par mots clés/auteurs et pays
[3]  Barbedette, « Les chemins d’apprentissage paysans », in « Jeux et enjeux de l’auto-promotion, vers d’autres formes de coopération au développement » sous la direction de Kwan-Kai-Hong, Cahiers de l’IUED, 1991. Sur ce thème des modes d’apprentissage existants, cf. aussi  les publications de inter-réseaux, inter-réseaux.org
[4] Une bonne façon de faire pour identifier les savoirs paysans, consiste à  partir « des cartes mentales » que se sont constitués les paysans et qui superposent plusieurs paliers de la réalité physique et sociale de leur environnement. Cf. Fiche de suggestions II 7 : la cartographie
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